مدیریت و برنامه ریزی آموزشی

قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران در مورخه دسامبر 1979 موردپذیرش واقع گردید.مطابق ماده30 قانون اساسی‌، ارائه تعلیم و تربیت رایگان از اهم وظایفدولت به شمار می رود.

بنابر ماده قانون مذکور دولت ملزم به فراهم آوردن تسهیلات مورد نیاز شهروندان جهت برخورداری از آموزش رایگان تا پایان آموزش متوسطه می باشد.دولت همچنین مسئولیت توسعه آموزش عمومی رایگان ‌به‌منظور دستیابی ‌به‌خود کفایی را عهده دار می باشد. درجمهوری اسلامی ایران دولت در قبال توسعه آموزش وپرورش مسئول بوده و وزارت آموزش و پرورش با نیت نیل به هدف فوق فعالیت می نماید. استراتژی‌‌های اساسی آموزشی و پرورشی کشور در چهار چوب برنامه های توسعه اول و دوم طی سا‌ل‌های دهه 1990 سازماندهی شده ، واین درحالیست که اتخاذتصمیمات عمده حوزه آموزش بر عهده کابینه و شورای عالی آموزش وزارت آموزش و پرورش می باشد.با توجه ‌به‌دامنه گسترده فعالیت‌های وزارت آموزش و پرورش درحوزه (( آموزش همگانی )) شورای مذکور به پذیرش سیاستگذاری کلان برنامه‌های آموزشی شامل تصمیم گیری وتعیین تاکتیکهای عمومی (( آموزش همگانی )) طی دهه 1990 مبادرت نمود. شورای عالی وزارت آموزش و پرورش که در1979 تشکیل یافت از تعداد 17 عضو برخوردار می باشد که با پیشنهاد وزارت آموزش و پرورش و حکم قانونی رئیس جمهور منصوب می‌گردند. علاوه بر اینچندین مرکز هماهنگی در جهت ارائه(( آموزش همگانی )) به شهروندان فعالیت دارند که از آن جمله میتوان به (( دپارتمان آموزش ))‌، (( دپارتمان پرورش)) ، (( دپارتمان برنامه ریزی )) ، (( سازمان تحقیقات و برنامه ریزی های آموزشی ))‌، ((سازمان نو سازی و توسعه مدارس ))‌، (( سازمان آموزش و پرورش استثنایی ))‌و (( اداره آموزش عمومی)) اشاره نمود.مسوولیت اصلی نهادهای مذکور ارائه لوایح قانونی آموزش همگانی به‌شورای عالی وزارت آموزش و پرورش بر اساس توصیه‌ها و پیشنهادات ادارات تحت سرپرستی‌‌ و همچنین ادارات عمومی وزارت آموزش و پرورش مستقر درمراکز استانها‌ می باشد.گفتنی است که لوایح قانونی فوق پس از تصویب شورای عالی‌ آموزش و پرورش، قانونی و لازم الاجرا می گردند. ادارات عمومی وزارت آموزش و پرورش مستقر درمراکز استانها‌ که تحت نظارت و هماهنگی دپارتمان‌ها و سازمانهای مربوطه‌ فعالیت می نمایند به اجرای قوانین مصوب مبادرت می‌نمایند. معاونین آموزشی وکارشناسان ارشد آموزش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش به تشکیل جلسات جداگانه‌‌6 ماه یکباردرجهت ارزیابی فعالیت‌های جاری ونظارت بر روند پیشرفت آموزش همگانی مبادرت می‌نمایند.نتایج جلسات و استراتژی‌‌های طراحی شده جهت ارزیابی اهداف آموزش همگانی به‌دپارتمانها و مراکز تحت نظارت وزارت آموزش و پرورش ارسال می گردد.

نهادهای مرکزی مدیریتی

از جمله مهمترین نهادهای مرکزی مدیریتی می توان به موارد ذیل اشاره نمود:

1ـ وزارت آموزش و پرورش که مسوولیت طبقه بندی و تأمین مالی مقاطع3 گانه آموزشی را بر عهده دارد.

2ـ شورای عالی آموزش که مسوولیت سیاستگذاری برای آموزش غیر دانشگاهی را بر عهده دارد.

3ـ وزارت فرهنگ و آموزش عالی که مسوولیت رسیدگی و نظارت بر امور دانشگاههای علوم ، هنر و تکنولوژی را عهده دار می باشد.

4ـ وزارت بهداشت ، درمان و آموزش پزشکی که مسوولیت رسیدگی ونظارت بر مدارس پزشکی، پیراپزشکی و مراکز ویژه آموزش بهیاران را عهده دار می باشد.

5 ـ وزارت کار و امور اجتماعی که مسوولیت ارائه آموزشهای غیر رسمی من جمله رشته های فنی و حرفه‌ای را عهده دار می باشد.

6 ـ مؤسسات تخصصی آموزش عالی که تحت نظارت وزارتخانه های کشاورزی ، نفت ، صنایع و… و با توافق وزارت فرهنگ و آموزش عالی به اهداء گواهینامه های آموزشی مبادرت می نماید که از آنجمله می‌توان به مؤسسات « دانشگاههای علمی – کاربردی » اشاره نمود.

7ـ ادارات کل آموزش استانی که مسوولیت نظارت ، تجهیز ، برنامه ریزی ، اجرا ،تخصیص بودجه و کلیة امور مربوط به مدارس ، مراکز آموزش معلمان و شوراهای استانی را برعهده دارند.

8 ـ  ادارات آموزشی منطقه ای که مسوولیت رسیدگی و نظارت بر امور ویژه مدارس ، مؤسسات پیش‌دانشگاهی، کار و دانش ، مؤسسات آموزش خصوصی ، مدارس شاهد و ایثارگران ، انجمن‌های اولیاء و مربیان و مراکز فرهنگی را عهده دار می باشند.

چالش ها و الزامات مدیریتی نظام آموزشی

نظام آموزش و پرورش در ایران به دو دلیل اصلی به شرح ذیل از آغاز پذیرش تحولات جدید ( از اواسط قرن نوزدهم میلادی ) تا کنون در ایجاد بستر مناسب جهت توسعه علمی کشور موفق نبوده است:

-1 آشنایی محدود و پذیرش سطحی شیوه های نوین تعلیم و تربیت غربی

-2 تفوق سیاستمداران برعرصه فرهنگ و آموزش علوم

در گذشته آشنایی محدود و بهره برداری سطحی از دستاوردهای جدید نظام آموزشی غرب تا حدود بسیار زیادی به مواجهه " غیر منطقی و احساسی " حکومتهای وقت و کلیت جامعه ایرانی با مظاهر تمدن غرب باز می گشت. از این روی، تغییرات اعمال شده در نظام کهن آموزش و پرورش ایران از تغییر مکاتب آموزشی به مدارس ، حصیر به نیمکت، عریض تر نمودن تشکیلات آموزشی و به کارگیری و استخدام معلمین جدید , مدیران و ناظمین , ساعات حضور و غیاب , سرود خوانی و افراز پرچم ,انتشار کتب جدید و لباس های متحدالشکل فراتر نرفته و کمتر نشانه ای از تغییر تفکر سنتی در شیوه های مدیریت نظام آموزشی ، پذیرش الزام آشنایی جدی با مبانی علوم جدید و روش های آموزش علمی ، تحول رابطه معلم و متعلم ، انطباق محتوای کتب درسی با نیازهای جامعه و بکارگیری شیوه های نوین تعلیم و تربیت لحاظ نگردید..در نتیجه به رغم افزایش کمی مدارس و دانش آموزان و تالیف و تدریس کتب جدید ، بنیانهای توسعه علمی کشور قوام نیافت. اصلی ترین علت این مساله به شیوه مدیریت نظام آموزشی کشور که به رغم قرار گرفتن ایران در یک موقعیت جدید , کماکان بر پایه تفکرات سنتی و نا کارآمد استوار بود ، باز می گشت.تحت چنین شرایطی، ایرانیان از یک سو فرصت آشنایی عمیق با مبانی علوم جدید و جستجوی راهکارهای تحقق توسعه علمی کشور را از دست داده واز سوی دیگر تربیت فرزندان این مرز و بوم براساس شیوه های نوین تعلیم و تربیت صورت نگرفت تا به عنوان پشتوانه های مناسبی جهت رفع عقب‌ ماندگی‌های تاریخی ایران محسوب گردد. از این روی تا آغاز انقلاب اسلامی , پیشرفتهای علمی برخی از نخبگان ایرانی بیشتر معلول نبوغ ذاتی آنان و نه تحول مثبت در نظام آموزشی کهن ایران بوده است. اما علی رغم وقوع انقلاب اسلامی , بنا به دلایل گوناگون , مساله جستجوی راهکارهای صحیح بهره مندی از دستاوردهای جدید آموزشی جهان و تلاش جهت کارآمدسازی نظام آموزش و پرورش ، تحت الشعاع مسایل دیگری قرار گرفته است. اختصاص بودجه ناچیز به امور با اهمیتی نظیر تامین ابزار آموزشی و کمک آموزشی , تغییر کیفی کتب درسی , بهبود وضعیت معیشتی فرهنگیان , اصلاح ساختار اداری نظام آموزش و پرورش از یکسو و عدم برنامه ریزی علمی در جهت اصلاح شیوه مواجهه نابرابر و سردرگم بخشهای متعدد جامعه آموزشی با تحولات جدید دنیا از سوی دیگر , از دلایل صحت ادعای فوق به شمار می رود.

بنابراین از آنجا که به رغم کلیه تلاشهای مثبت, تاکنون اقدامات مهم و اساسی , جهت کارآمدسازی نظام آموزش و پرورش از طریق اصلاح نظام مدیریتی, ایجاد تشکیلات مناسب اداری و مدرن سازی شیوه های آموزشی صورت نگرفته , تحقق اهداف برنامه های توسعه علمی- اجتماعی کشور با مشکل مواجه شده است. همانگونه که قبلا نیز بدان اشاره گردید،تفوق سنتی و قیم مابانه مسئولین سیاسی بر مقدرات نظام آموزش وپرورش کشور یکی دیگر از دلایل ناکارآمدی نظام آموزش و پرورش در زمینه سازی توسعه علمی کشور محسوب می گردد. در واقع برنامه ریزی و هدایت نظام آموزشی و مقدرات آن در آماده سازی بسترهای توسعه علمی کشور , نباید به چگونگی تشکیل یک حکومت یا روی کار آمدن یک دولت وابسته باشد. در واقع اصلاح , بازسازی و کارآمد سازی این سیستم از طریق تصحیح شیو های مدیریتی آن و با پذیرش فرضیه لزوم علمی بودن مدیریت نطام آموزشی از جانب مسئولین امکان پذیر است. از این روی در شرایط کنونی "تغییر و بهینه سازی " نظام مدیریتی آموزش و پرورش به قدری مهم است که مساله "مقبولیت سیاسی " مدیریت آن در پیشگاه مسئولین حکومتی در درجه دوم اهمیت قرارمی گیرد. از این رو بیشترین تلاش نخبگان فرهنگی به اعمال تغییر معادله همیشگی روی کارآمدن دولت جدید بادگرگونی اهداف, مدیریتها و شیوه های نظام آموزشی کشور معطوف میگردد. فرایند تکوین و تحول نظام آموزش و پرورش باید به گونه ای طراحی گردد که از یک روال منظم, منطقی و علمی متناسب با شرایط و نیازهای جدید جامعه تبعیت نموده و حتی الامکان به دور ماندن نظام مذکور از تاثیرات منفی تحولات سیاسی منتهی گردد.جهت کاهش تسلط سیاست بر نهادهای آموزشی , راهی غیر از تلاش فرهنگیان برای محقق سازی " جامعه مدنی " از طریق تقویت " روح عمل جمعی " و علاقه به " مشارکت جویی" اجتماعی , سیاسی و کوشش جهت تسلط " فرهنگ انتقادی " در میان معلمین و دانش آموزان و جدیت در آموزش مبانی علوم جدید وجود ندارد. تنها در این صورت است که میتوان به واگذاری مدیریت نظام آموزشی به فرهنگیان متخصص و کاهش نقش دولت تا حد طراحی "سازو کارهای حمایتی " متناسب با تقویت نقش فرهنگیان در مدیریت نظام آموزشی امیدوار بود.وجود نظام آموزش و پرورش کارآمد ,علاوه بر تقویت بنیه علمی کشور و تربیت صحیح بنیاد شخصیتی کودکان, آحاد جامعه را نیز به سوی مشارکت فعال در فرایند توسعه همه جانبه رهنمون می سازد. از این روی، برمسئولین حکومتی است که با همکاری فرهنگیان و سایر کارشناسان به تعیین و تببین استراتژی مدیریت نظام آموزش و پرورش در قالب یک مرحله انتقالی و با توجه به اهداف ذیل مبادرت نمایند:

1ـ کاهش نقش مدیریتی و نظارتی دولت در آموزش و پرورش و فراهم سازی زمینه های استقلال نظام آموزشی از نظام سیاسی

2ـ سفارش مدیریت نظام آموزشی به کارشناسان واقعی و اشخاصی که از قدرت طراحی برنامه های نوین و بهره مندی هر چه بهتر از تحولات جدید دنیا در زمینه آموزش برخوردار بوده و به اصلاح ساختار بوروکراسی اداری، مشکلات عمده فرهنگیان , جذب برنامه های حمایتی دولت و اجرای رضایت بخش سیاستهای عمومی دولت در حوزه آموزش و فرهنگ مبادرت نمایند. استراتژی مذکور به عنوان مبنای تدوین طرح جامع آموزشی فرهنگی، به تحول اساسی در نظام آموزش و پرورش از طریق اصلاح ساختار اداری ناکار آمد نظام آموزشی , مدرنیزاسیون روشهای آموزشی ، ارتقا، کیفیت کتابهای درسی،تامین ابزار آموزشی و کمک آموزشی , افزایش کمی مدارس و تعداد افراد برخوردار از تحصیلات رایگان منتهی می گردد. دراین طرح نظام آموزشی، لزوما یکسان سازی شکلها ، روحیات و تفکرات کودکان با آرمانهای سیاسی حکومتی مد نظر نمی باشد زیرا تحقق توسعه علمی و حل مشکلات عدیده آموزش و پرورش , از طریق مقید نمودن آن به رعایت الگوهای مطلوب سیاسی امکان پذیر نیست.

عملکرد وزارت آموزش و پرورش

آموزش و پرورش را چنانچه " تفکر سیستماتیک " در آن جاری نباشد نمی توان " نظام آموزش و پرورش " نامید. عملکرد وزارت آموزش و پرورش کشور ایران را میبایستی از دو جنبه مد نظر قرار داد که به طور قراردادی می توان آن ها را بعد " کمی " و بعد " کیفی " نام نهاد. تکنولوژی آموزشی که بر مفهومی فراتر از کاربرد ابزارهای آموزشی مشتمل می گردد، عبارت است از یک رویکرد نظا م مند جهت طراحی , اجرا , ارزش یابی و حل مشکلات در کل فرایند یاد دهی و یادگیری با بهره گیری بهینه از یافته‌های علمی نظیر روانشناسی و علم ارتباط انسانی و تلفیق مطلوب و مناسبی از منابع انسانی و غیر انسانی به منظور ایجاد یادگیری عمیق تر، موثر ترو پایدارتر

شکل اصلی و کلی آموزش و پرورش میبایستی از یک تفکر نظام مند متاثر گردد، به عبارت دیگر آموزش وپرورش را چنانچه "تفکر سیستماتیک " در آن جاری نباشد نمی توان نظام آموزش و پرورش , نامید. در حالیکه اگر عناصر موجود در آن به شکلی اتفاقی و تا حدودی غیر منطقی کنار یکدیگر قرار گیرند بهترین نام برای آن " شبه نظام آموزش و پرورش " خواهد بود.

وزارت آموزش و پرورش کشور ایران به اجرای سیاست " عنصر گرایی" که بیش از یکصد سال است در ایران الگوبرداری شده مبادرت نموده و از نگرشی " کل گرا " به مسائل آموزشی کشور گریزان است.

و این در حالی است که مفهوم "کل گرایی " بیش از پنجاه سال است که در نظام های مترقی آموزش و پرورش دنیا مطرح شده و مورد استفاده بسیاری از نظام های آموزشی قرار گرفته است. در ایران به دلیل " عنصر گرایی " بیش از حدی که بر شبه نظام آموزش و پرورش کشور حاکم است , هر از چند گاهی، کتب درسی ، ابزارهای آموزشی ، روشهای تحریر, نحوه مدیریت مدیران و عناصر مشابه اساس نقائص و گرفتاریهای نظام آموزشی قلمداد می گردند. بعد سوم، بعدطراحی آموزش وپرورش و طراحی نوعی نقشه کشی آموزشی وپرورشی است( نظیر نقشه ساختمانی مورد استفاده کادر ساختمانی) .

با وجودیکه اجرای بعد مذکور به اجرای دقیق سیاستهای آموزشی وپرورشی منجر می گردد اما متاسفانه به رغم طرح هایی که عمدتا توسط فارغ التحصیلان گرایشات علوم تربیتی دانشگاهها به طور پراکنده به اجرا در می آید ، بهره گیری از چنین نحوه طراحی در عملکرد آموزش و پرورش کشور مشاهده نمی گردد.

بعد چهارم , بعد اجرای سیاستهای آموزش و پرورش از حیث کیفی است. " اجرای کیفی " به شکل مطلوب بر اساس همان طرح و نقشه ای که در رابطه با طراحی مطرح است صورت می گیرد. اجرای سیاستهای آموزشی و پرورشی بدون طراحی قبلی آن نظیر احداث بنایی بدون نقشه قبلی و طراحی دقیقی از نقشه بنا می باشد., امروزه در بسیاری از کشورهای جهان ارتباطات من جمله " ارتباطات آموزشی " ارتباطاتی است علمی که در آن از نظریه ها , الگو ها و روشهای خاص بهره گیری می شود. برقراری ارتباط آموزشی " ارتباطات کلاسی " از نوع ظریف ترین ارتباطات انسانی است. به جرات می توان گفت که شخصیت فراگیران از دوره های پیش دبستانی تا پایان دانشگاه بر اساس تعاملا ت و مناسباتی شکل می گیرد که "خانه " و " مدرسه " هر دو در آن سهمی بزرگ دارند. بعد پنجم , بعد ارزشیابی تحصیلی است. ارزشیابی در آموزش و پرورش از انواع گوناگون برخوردار می باشدکه از هر یک می بایستی به موقع خود و با توجه به نظریه ها , الگو ها و روشهای خاص خود بهره برداری نمود. نوعی از ارزشیابی که در شبه نظام آموزش و پرورش ایران از کوچکترین سابقه ای برخوردار نبوده و با روند موجود حتی در دراز مدت نیز دست یابی به آن میسر نمی باشد , ارزشیابی از کل نظام آموزشی و نظام یادگیری است. تمهیدات مربوط به آموزش و پرورش همچون حلقه های زنجیر، به یکدیگر مرتبط بوده و از جایگاه منطقی و خاص خود برخوردار می باشند. در کشور ایران ، نظر به اینکه به مراحل طراحی، اجرا و ارزشیابی تحصیلی اهمیتی داده نمی شود , این نوع ارزشیابی نیز محلی از اعراب نداشته و تنها ارزشیابی که بیش از انواع دیگر مورد توجه قرار می گیرد، همان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است که آن هم به جز مشخص نمودن موقعیت فراگیر دانش آموزان از حیث قبولی یا مردودی فایده دیگری در بر ندارد واین در حالیست که ارزشیابی کلی نظام آموزش و پرورش، مسئولان و دست اندرکاران مربوطه را به سمت و سویی هدایت می نماید که بتوانند در هر گام در راستای اعتلای کیفی آموزش و پرورش گام بر دارند. اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش و پرورش ایران به همان شکل سنتی و غیر منطقی خود صورت گرفته و به نظر نمی رسد واحدهای مجری ارزشیابی آموزشی به این نتیجه رسید ه باشند که بیش از اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی , ضرورت ارزشیابی کلی نظام آموزش و پرورش و خرده نظام های مرتبط با آن مطرح است. بعد ششم , بعد یافته های علوم مختلف من جمله روانشناسی در آموزش و پرورش است. یافته های روانشناسی در ابعاد گوناگون به آموزش و پرورش کمک می کند. این یافته ها عمدتا بر کمیت و کیفیت یادگیری، نحوه برخورد با فراگیران و زمینه های مشابه تاثیر می گذارند. ملحوظ داشتن این یافته ها از مرحله طراحی برنامه تا اجرا و ارزشیابی آن بر تنوع ویژگیهای فارغ التحصیلان تاثیر فراوان بر جای می گذارد. جز در موارد بسیار نادرو پراکنده، آن هم در حد نگارش برنامه و نه اجرای طرح، آموزش وپرورش برنامه ریزی درسی به معنای علمی و فنی آن در کشور ایران صورت نمی گیرد. از یافته های روانشناسی , نیز به شکلی غیر سیستماتیک و موردی بهره برداری می گردد. بعد هفتم , بعد به کارگیری تلفیقی مطلوب از منابع انسانی و غیر انسانی است. بهره گیری از این دو نوع منبع نیز میبایستی به صورتی کاملا سیستماتیک و نه بی منطق و حساب نشده صورت گیرد. در این میان , در رابطه با استفاده از منابع انسانی باید پذیرفت که معلمین تنها نیروهای انسانی موجود در آموزش و پرورش نمی باشند،بلکه بسیاری از متغیرها من جمله اهداف آموزش وپرورش مشخص کننده بهره گیری از منابع انسانی است. این واقعیتی است که این مسئله در دنیا به جد گرفته می شود به شکلی که گاهی یک استاد دانشگاه جهت تدریس درس مشخص از کشور ژاپن به امریکا و یا بالعکس مسافرت می نماید. به همین ترتیب , کارشناسان و تکنسین های آزمایشگاههای مختلف و مراکز رایانه ای , صاحبان حرف و صنایع ،کارشناسان نهادها و سازمان های فنی و تخصصی , پزشکان , پرستاران و پیراپزشکان , نیروهای پلیس وماموران آتش نشانی و ….. , نسبت به موارد خاص به عنوان منابع نیروی انسانی می توانند در رابطه با نقش های مختلف خود در خدمت آموزشی و پرورشی قرار گیرند. در این راستا , اجرای بازدید و گردشهای علمی و پرورشی و نیز اردوها در پاره ای از کشورها از یک سری اصول و دستور العملها تبعیت می نماید که از پشتوانه های نظری و علمی برخوردار می باشد. چگونه می توان پذیرفت که بی هیچ طرح و نقشه ای از پیش طراحی شده , گروهی از فراگیران را به فعالیتی خارج از آموزشگاه مشغول نمود و خیال تغییرات مطلوب در رفتار آنان را در سر پروراند. در این رابطه منابع مکتوب و معتبر وجود دارد که متاسفانه کمتر مورد توجه و استفاده دست اندرکاران قرار می گیرد. به علاوه مربیان و کارشناسانی که به اجرای چنین فعالیتهایی مبادرت می ورزند میبایستی به نظریه های علمی مربوط آشنا بوده و از طریق کارورزیهای درست و به شکلی علمی نسبت به کارگیری نظریه های مذکور اقدام نمایند.طی سال های اخیر ، تغییرات محسوسی در این راستا در شبه نظام آموزش و پرورش کشور ایران مشاهده نشده است. در رابطه با منابع غیر انسانی نظیر ابزارهای آموزشی نیز انتخاب آنچه مورد بهره برداری قرار می گیرد , براساس ضوابط و معیارهای مشخص و معلومی که البته منطقی نیز هستند صورت می گیرد ,واین در حالی است که , همان گونه که قبلا بدان اشاره گردید، مفهوم تکنولوژی آموزشی با کاربرد صرف ابزارهای آموزشی مترادف نبوده و این از جمله اشکالاتی است که در شبه نظام آموزش و پرورش ایران دایر می باشد. بعد هشتم , بعد کمیت و کیفیت یادگیری است.روند مناسب یادگیری از 3 ویژگی کاملا محسوس و بارز اعم از " عمیق "بودن ، "موثر " بودن و "پایدار " بودن یا دگیری متشکل می گردد. یک یادگیری عمیق ، موثر و پایدار را تنها در سایه بهره گیری از یافته های علمی می توان ایجاد نمود. این امر در سایه طراحی، اجرا و ارزشیابی درست و علمی از برنامه های آموزشی میسر می باشد. نتیجه این که , اگرچه آموزش و پرورش کشور ایران طی سال های اخیر شاهد توسعه کمی قابل ملاحظه ای بوده است , اما به نظر می رسد, از کمترین حد رشد و اعتلای کیفی قابل ملاحظه ای برخوردار بوده است.